Ensayo. Ejemplo

Perspectivas de la educación en el marco de la globalización

Nombre del autor del texto

La sociedad del S.XXI está marcada por los signos y tendencias de la globalización, entendida ésta como un proceso acelerado de intercambios comerciales y financieros (Comeliau, 1995) que se establecen entre las distintas regiones del mundo. Las leyes del mercado son las que determinan, en primera instancia, las políticas para el desarrollo en todos los países y, en esa vía, se priorizan acciones que tienden a reproducir este modelo económico neoliberal, ajustándose a las normas o reglas del juego que se dictan en los organismos financieros internacionales (FMI, BM, OMC), para responder a las exigencias del mercado internacional. En este contexto, dichas exigencias ahondan las desigualdades entre los países industrializados y los países en vías de desarrollo, como el nuestro; por lo que se plantea como imperativo contrarrestar los efectos negativos de este proceso a partir de la reflexión sobre las mejores formas de equilibrar las políticas para el desarrollo con la satisfacción de las necesidades esenciales de la población, de tal manera que le permitan a esas grandes mayorías elevar sus niveles de vida. Y el papel que le corresponde jugar a la educación, está en el centro del debate.

De acuerdo con autores como McGinn (1995) y Licha (1996), la situación anteriormente descrita obliga a reflexionar sobre las siguientes cuestiones: ¿Qué tipo de educación se requiere para hacer frente al proceso de globalización en este siglo XXI? ¿Cuáles son las competencias que la escuela debe desarrollar en las jóvenes generaciones? ¿De qué manera puede responder el campo educativo a las demandas de un modelo económico que propicie el desarrollo?

Para responder a estas interrogantes hemos creído pertinente, en primer lugar, presentar algunas características generales de lo que se entiende por globalización; después abordaremos las necesidades del mercado laboral y su relación con los cambios curriculares que se requieren para “satisfacer” el tipo de formación específica que la estructura productiva actual demanda; finalmente plantearemos algunas consideraciones sobre la viabilidad de estas propuestas en países en vías de desarrollo y el contexto en que se presenta la necesidad de un enfoque humanista que debe permear el discurso educativo. Creemos que son algunas cuestiones  claves que nos pueden arrojar luz sobre el tipo de relaciones que se pueden establecer entre ciencia, educación y sociedad y que limitan las opciones para el desarrollo en un país o, gracias al enfoque con que se articulen, permiten avanzar, hacer frente a la globalización, vinculando la política económica a la política social. Claro que ése es el reto.

Giddens (2000: 28) menciona que la sociedad actual se caracteriza porque “el mundo actual (...) parece estar cada vez más fuera de control (...) es un mundo desbocado”, un mundo dirigido por la economía norteamericana que trastorna nuestros modos de vivir, nos globaliza y nos sumerge en una complejidad cultural al exponernos a un bombardeo continuo y permanente de imágenes e información a lo largo del planeta. Se trata, siguiendo a este mismo autor, de una “nueva economía electrónica global” donde en un momento se pueden hacer operaciones millonarias de capital oprimiendo el botón de un ratón, pero que no se reduce a la esfera económica, sino es un fenómeno que influye en las profundidades de nuestra vida personal.

Así pues, la globalización comporta múltiples dimensiones y se puede decir que se basa en la intensificación acelerada de intercambios de mercancías, servicios, capitales y tecnologías en un marco de privatizaciones, desregulación económica y pérdida de soberanía de los estados nacionales. Es un modelo de desarrollo caracterizado por la homogeneización de hábitos de consumo, formas de producir, modos de vida, valores y referentes culturales. Si bien este modelo de desarrollo se basa en el progreso tecnológico, los costos de dicho “progreso” recaen en la mayoría de la población de los países en vías de desarrollo, generando en ellos mayores desigualdades sociales, contaminación desmedida, desastre ecológico, procesos de exclusión social y una continua pauperización. Estos son los costos que el pretendido desarrollo impone a nuestros pueblos.

En los países en vías de desarrollo, la restricción del presupuesto en el sector educativo y la falta o escasez de proyectos que sean claros, consistentes y de largo alcance impiden la generación de mano de obra calificada para hacer frente a los retos del mercado laboral; es decir, las ocupaciones exigen o demandan un alto grado de especialización acorde con los requerimientos de las nuevas tecnologías de información y comunicación. Esto implica replantear los paradigmas educativos.

En este tenor, los organismos internacionales en materia de educación (como la UNESCO) plantean que las metas a lograr tienen que ver, en esencia, con ofrecer una educación integral, en la cual no sólo se enseñen contenidos, sino también destrezas y valores que le permitan al individuo ser estudiante, persona y ciudadano. Dicha formación integral  deberá darse en torno a fines específicos; como lo intelectual que fomenta el pensamiento lógico, crítico y creativo  necesarios para el desarrollo de conocimientos; lo humano, necesario para el desarrollo de actitudes y valores democráticos en el individuo; lo social para fortalecer los valores y actitudes que  le permiten relacionarse y poder convivir con los demás; lo profesional orientado a generar conocimientos, habilidades y valores que se encaminan al saber hacer de la profesión, que incluye una ética en el ejercicio de la disciplina. Todo ello para favorecerlo en su integración al mundo laboral.

La función de las instituciones educativas es, pues, la de formadoras de profesionistas, con posibilidades de generar y aplicar conocimientos que atiendan a las necesidades de su entorno y al mismo tiempo favorezca el desarrollo social con equidad. Es decir, al tomar esta función, las instituciones educativas deben redefinir su papel en el sentido de que tendrán que tomar en cuenta las condiciones actuales en las cuales se desenvuelven, respecto a problemas ambientales, diversidad cultural, exigencias del mercado laboral, aumento de la pobreza, etc.

Bajo estas circunstancias, el estudiante deberá desarrollar nuevas formas de aprendizaje basadas en la educación integrada; es decir, con una visión inter y transdisciplinaria, lo cual le permitirá abordar la problemática de su disciplina en su centro o en su entorno. En suma, debe reunir una serie de habilidades para el aprendizaje permanente, el desarrollo autónomo, el trabajo en equipo, la comunicación con los otros, la creatividad, la innovación en el conocimiento y en el desarrollo de la tecnología. Sólo de esta manera podrá ser competitivo en este mundo globalizado.

La globalización plantea a los países en vías de desarrollo el desafío de definir un proyecto político que les permita enfrentar los retos que implica un proceso de  mundialización que tiende cada vez más a acabar con las fronteras económicas, conectar al mundo por medio de los sistemas informáticos; así como desaparecer los viejos esquemas de control político. Es imperativo, por tanto, retomar el control y dominio de la expansión de este sistema global, “desbocado”, y le corresponde al campo educativo, como señala Comeliau (1995), promover el pensamiento crítico y reflexivo para identificar las características e implicaciones de la globalización y encontrar las vías para superar como únicos criterios de decisión la rentabilidad y la competitividad, a través del impulso del debate ciudadano. Ello permitirá fomentar el rechazo a las tendencias homogeneizantes y la aceptación y respeto hacia la diversidad cultural y la búsqueda de políticas que tiendan a la protección de los sectores más desfavorecidos de la sociedad.

Este enfoque del desarrollo sólo será posible a través de la articulación del ámbito de lo social y lo económico. Es necesario reconocer que no hay posibilidades de desarrollo social si no se mantiene una visión prospectiva, de larga duración, en donde la preocupación central se fije en las generaciones futuras. Y esto implica cuidar los recursos naturales, poner al servicio de la sociedad el progreso de la ciencia y la tecnología, recuperar el sentido de lo humano.

En este contexto, se propone la necesidad de una ética global (Pérez de Cuéllar, 1995: 48) basada en valores compartidos por la humanidad cuyo principio sea “aliviar el sufrimiento donde sea posible” y la recuperación del ethos académico (Licha, 1996: 163), donde “las normas y valores que gobiernan la actividad científica son el comunitarismo y el desinterés”. Los principios fundamentales de este enfoque humanista se basan en la defensa de los derechos humanos,  en el fortalecimiento de prácticas democráticas para la solución de conflictos a partir del diálogo y la construcción de consensos y el respeto al disenso, la protección a las minorías, la equidad inter e intrageneracional en donde las generaciones presentes se hagan responsables del mundo que heredarán a las generaciones futuras sin menoscabo de la atención a las actuales generaciones; y para la construcción y apropiación de este discurso se requiere de un nuevo paradigma educativo que oriente socialmente la actividad científica hacia la satisfacción de las necesidades básicas de la población, hacia el desarrollo económico y social.

A manera de conclusión, diremos que  una concepción de desarrollo que implique crecimiento económico y mejoramiento de las condiciones de vida implica modificaciones del funcionamiento de los procesos productivos, de las políticas de formación de las actuales generaciones y, sobretodo, demanda  la “elaboración de instrumentos conceptuales y políticos” (Comeliau, 1995: 29) que permitan la síntesis entre lo económico y lo social, que posibiliten este nuevo enfoque del desarrollo. Ciertamente, no sólo se trata de buena voluntad. El papel de los grupos gobernantes y de la sociedad civil es determinante en este proceso.

Referencias:

Comeliau, Ch. (1995). Los retos de la globalización. En Dossier. Perspectivas. Los retos de la globalización (pp. 27-30). México: ILCE.

Giddens, A. (2000). Un mundo desbocado. Los efectos de la globalización en nuestras vidas.  Madrid: Taurus.

McGinn, N. F. (1995). El impacto de la globalización en los sistemas educativos            nacionales. En Dossier. Perspectivas. Los retos de la globalización. (35-41). México: ILCE. 

Licha, I. (1996). La erosión del ethos académico. En La investigación y las universidades latinoamericanas del siglo XXI: los desafíos de la globalización. (pp. 161-181).  Argentina: UDUAL.

Pérez de Cuéllar, J. (1995). Nuestra diversidad creativa.  En Informe de la Comisión Mundial de Cultura y Desarrollo (pp. 41-63). NY: UNESCO.

 

Ensayo

Ensayo académico

Propósito del tema

El ensayo es una composición difícil de clasificar y, por lo mismo, difícil de definir, pues no hay un formato exclusivo, sino muchas maneras de realizarlo, en cuanto a extensión, contenido, tema a tratar, objetivo... En términos generales, puede decirse que los ensayos académicos son textos  argumentativos en los que ofrecemos el análisis, la reflexión y una postura personal en torno a un tema estudiado con base en alguna perspectiva. Sin embargo, no sólo se trata de comunicar nuestras opiniones. Además, debemos argumentar con base en un razonamiento lógico. Asimismo, es importante utilizar otras fuentes para fundamentar nuestros argumentos y hacer que el ensayo sea convincente. De esta manera, el análisis del tema será enriquecido, apoyado, matizado con el manejo de otras fuentes de información confiable y pertinente.

El propósito de éste tema es que conozcas las características del ensayo académico, sus elementos, funciones, ventajas y estructura, y puedas distinguirlo de otros tipos de texto. Además, que pongas en práctica todas las habilidades que desarrollaste en el transcurso de este programa, tanto de lectura como de escritura, para que puedas redactar un ensayo con adecuación, cohesión y coherencia, es decir, un trabajo final que refleje tu manera de pensar en torno a un tema específico sobre el cual argumentes tu postura.

Ensayo

Trabajo argumentativo que manifiesta una

personal forma de pensar en torno a un tema.

Carta de exposición de motivos. Ejemplos

Ejemplo 1

¿Por qué estudiar la Maestría en Literatura Mexicana?

Vuelvo una y otra vez sobre la pregunta antes de escribir siquiera una línea. Me recuerda los cuestionamientos que recibía cuando adolescente y pensaba que todo llegaría rápido y a la medida de mis expectativa. “¿Letras?” “¿Quieres estudiar Letras?” “¿Qué es eso?” “¡Te vas a morir de hambre!” Eran las voces de quienes, más prácticos, se veían a futuro como grandes empresarios trilingües o contadores o abogados o, el más osado de los casos, actores o cantantes. ¡Y vaya que el panorama no era nada halagüeño, sobre todo, para los últimos! En fin... tuve tiempo, entonces, para reflexionar sobre mi apego a la literatura, a aquello que no sólo significaba leer un libro porque tuviera deseos de hacerlo, sino a encontrar en él historia, senderos, atmósferas que me parecía inverosímil concebir en la más palpable de las realidades, aunque pensaba que toda esa fabulación partía de intuiciones acerca de lo posible (incluso la ciencia-ficción, cuando lo era).

     Durante años, tuve la oportunidad de combinar mi trabajo en la radio universitaria con la organización de talleres de lectura, teatro y foros de discusión sobre temas de interés para niños y jóvenes. De ahí surgieron concursos de cuentos, congresos infantiles, nuevos programas de radio y mi gusto por la docencia en el campo de las Humanidades, especialmente en el de las Letras. Cierto que idealicé la Carrera. Por fortuna lo hice. Llegué a contracorriente, luego de mil trastabilleos, a la Facultad de Letras Españolas y me dediqué a estudiar; a intentar escribir, a buscar en las obras que caían en mis manos, allende el gusto, formas de explicar por qué habían anegado la imaginación de tantos; por qué vías la cadena de deudas literarias continuaba; cuáles eran las claves de uno u otro autor para gestar y dar a luz el asombre. Al contacto con la disciplina, con la tradición, la teoría y la crítica literarias descubrí que muchos de los textos antes leídos albergaban imbricaciones que requerían de nuevos acercamientos y, también, aunque me costó reconocerlo, que la mayor parte de los textos escritos y guardados por mí no eran sino esbozos ingenuos de mis lecturas, o inquietudes por recrear con mil y un matices anécdotas e imágenes vitales, cotidianas. No obstante, logré algunos ensayos afortunados sobre autores y obras que me apasionan, sin que por ellos dejara de cuestionarme sobre las afirmaciones y las palabras vertidas: la tan temida sobre interpretación, qué más.

    Hoy me hallo, pues, ante la interrogante: ¿por qué estudiar la Maestría en Literatura Mexicana? Y la primera razón, quizás la más coherente, es la que no podía expresar de otra manera que diciendo, llanamente: porque quiero continuar por la misma ruta. Quiero explorar con nuevos ojos a los autores que hasta hoy han formado parte de un panorama general, con grandes vacíos en mi conocimiento sobre sus propuestas narrativas. También porque, más allá del entusiasmo o de la llamada vocación, hasta este punto me han traído mis lecturas. Lecturas parciales, ciertamente, que exigen de mi parte mayor interés y rigor teórico. No me refiero, por supuesto, a la obra de autores canónicos, como Borges o Cortázar; Neruda o Vallejo; Sábato o García Márquez; Faulkner o Dostoievski  o Zola: cierto que la empresa sería titánica por cado uno de ellos. Hablo de literatura fraguada en este país por plumas distintas a la de Paz y José Agustín, por mencionar algunos, cuya producción literaria ha dado pauta para la escritura de nuevos narradores que aún no atrapan por completo la atención de los críticos e investigadores, aunque su obra esté dando muestras e abrevar, también, de nuevos caudales. Me interesan, pues, la crítica y la investigación literarias.

      Por el mismo rumbo se encamina mi interés por la docencia. Hasta hoy, en las aulas universitarias –“frente a grupo”– no han extrañado esencialmente mi formación en el área de literatura: espero que alguna vez suceda. Sé que en la Maestría encontraré no sólo herramientas útiles para el análisis e interpretación de textos, sino la disciplina indispensable para la investigación literaria. Sé también que el compromiso es enorme, sin duda, y me emociona. Me emociona pensar en lo que viene, más allá de los desvelos y de que, como bien me lo decían, en la época de mayor desdén hacia las Humanidades, la de Letras no es una profesión para hacerse millonario, ni en adeptos. Sigo pensando, sin embargo, como años atrás, que la literatura da para vivir; es lo importante. En suma: quiero estudiar la Maestría en Literatura Mexicana.

Nombre del aspirante

Ejemplo 2

¿Por qué estudiar en Québec?

“El éxito no es resultado de la casualidad sino de un esfuerzo constante.”

Gracias a la visión de que mis padres tuvieron respecto de mi formación escolar es que me inicio desde hace 14 años en el aprendizaje formal del idioma francés, lengua fascinante cuyo conocimiento me posibilitó, poco a poco, albergar la ilusión de poder acceder, en un mediano plazo, hacia nuevas experiencias académicas fuera de mi país de origen. Entre los posibles lugares para desarrollar dichas experiencias aparecía Québec, pero no fue sino hasta mi ingreso a la Universidad Veracruzana cuando vislumbro un sólido proyecto para hacer realidad esa idea, a través de los programas de movilidad estudiantil que maneja la Escuela para Estudiantes Extranjeros. Enterarme de ello ha acrecentado mi esperanza por poner en práctica lo aprendido de la lengua francesa, pero relacionarlo, a la vez, de manera directa con mi formación universitaria, en el área de conocimiento de la Informática.

Pero... porqué Québec? Pues es muy simple: día con día me levanto con la inquebrantable  convicción  de esforzarme por superar lo hecho el día anterior fijándome metas cada vez más altas y, a mi parecer, Québec es un estupenda oportunidad de superación que me ayudará a aumentar las posibilidades de desarrollo en el ámbito profesional y abrirme paso en el difícil mundo del mercado laboral,  dado el valor y peso curricular que representa el complementar mi formación en una universidad del extranjero.

Otro aspecto importante, inmediato al académico, tiene que ver con  la riqueza y diversidad de la cultura canadiense: la aventura de conocer  sus diversas costumbres y tradiciones, así como su historia e identidad, es de suma relevancia, lo cual contribuirá de manera significativa a adquirir una vasta formación y a ampliar mi visión de mundo: ver a mi país y a mi Universidad desde una perspectiva totalmente distinta, lo que sin lugar a dudas cambiará mi vida personal y académica de manera provechosa.

Estos tres aspectos, conocimiento del idioma, inserción en un programa académico continuo y compatible con mi formación en Informática y apertura cultural, son los que en conjunto forman mi gran sueño; sueño que considero puedo hacer realidad pues siempre he tomado los estudios con una actitud de responsabilidad, dedicación y constancia. Asimismo, considero que el hombre está hecho de sueños e ilusiones, y que a grandes hombres grandes sueños.

Nombre del aspirante

Ejemplo 3

Cerrar un círculo

De manera inevitable, uno no puede dejar de volver la vista y ver su trayectoria de vida. En ella van apareciendo, uno a uno, los logros obtenidos en los ámbitos personal, social, profesional. Un cúmulo de recuerdos y sensaciones transformados en familia, amigos y cientos de hojas que hablan sobre un quehacer cotidiano producto del ejercicio docente. Sin embargo, también surgen los vacíos, aquellos proyectos postergados que parecen olvidarse pero que de manera silenciosa van dejando en nosotros cierta insatisfacción. Sí, desde hace ya varios años he tenido el propósito de continuar realizando estudios de posgrado pero, irónicamente, otros proyectos académicos me lo han impedido.

     Mi trayectoria docente la inicio desde que estudio el último semestre de la carrera de Letras Españolas, cuando me dan la oportunidad de impartir un curso de gramática en la Escuela para estudiantes extranjeros. Más tarde, al egresar, me desempeño como maestra  por horas – año y medio–, y por circunstancias de la vida me dan un contrato de técnico académico en Radio Universidad Veracruzana. Allí permanezco casi tres años elaborando guiones para diversos programas. Luego paso a formar parte del equipo de correctores de la Editorial, en donde trabajo por dieciséis años. En este lapso imparto cursos de redacción en algunas escuelas particulares y en dependencias de gobierno, actividad que intento mantener, pues la docencia siempre ha representado para mí un grato ejercicio.

           Combinando tareas de corrección, docencia y gestión escolar continúo mi formación profesional –especialidad, un curso en el extranjero y maestría– y al cabo de veinticuatro años logro ganar una contratación de tiempo completo en la Facultad de Ciencias Administrativas y Sociales (FCAS). No obstante, estos cambios de adscripción van haciendo que mi anhelo por estudiar un doctorado se vaya dejando para otro momento. Esto me sucede, específicamente, cuando paso de correctora en la Editorial a asistente de la Maestría en Literatura Mexicana en el Instituto de Investigaciones Lingüístico-Literarias UV (1999), pues a mi llegada a esta institución me encuentro con que el posgrado ha dejado de pertenecer al Padrón de excelencia del Conacyt. Ante esto, el coordinador, maestro Mario Muñoz y yo hacemos el compromiso de trabajar arduamente para lograr la reincorporación de la maestría a dicho padrón. En 2002, con un equipo bien consolidado se cumple la meta, pero ello coincide con mi cambio de adscripción a FCAS (2002). Un nuevo cambio significa que deberé desempeñarme dos años para cubrir los requisitos de las plazas Promep.

           Sin cejar en mi intento por estudiar un posgrado, en 2005 me inscribo en un doctorado de Comunicación, pero no se abre por falta de aspirantes. De vuelta la decepción. Sé que debo hacer algo, informarme, consultar opciones, analizar posibilidades, pues el tiempo vuela. Sí, con todo lo que ello implica.

         Ahora me entero de la apertura de este doctorado en Educación con énfasis en mediación pedagógica que nuestra universidad y la Universidad La Salle de San José Costa Rica están llevando a cabo: vislumbro la gran oportunidad.

           Pero, por qué mi interés de cursar un doctorado en educación. Creo que puedo, al menos, mencionar cinco razones:

          La primera es de carácter muy personal: por satisfacer un anhelo de superación. Es un deseo de demostrarme a mí misma que aún puedo lograr esa meta, que tengo la capacidad física e intelectual de consolidar ese quehacer académico.

      La segunda aúna el poder satisfacer una necesidad de conocimiento, pero sobre todo la sensación de no saber nada y saberlo todo, es decir, poder constatar que todo lo aprendido por experiencia tiene un trasfondo teórico que aún desconozco, que la construcción del conocimiento sigue y yo estoy ajena a ella. Siento que necesito actualizarme de manera organizada y metódica para regresar al punto de encuentro con la sencillez de la práctica docente. Sencillez aparente que ha permitido y sigue permitiendo la exploración a fondo de un espacio áulico: alumno, maestro, saberes, estrategias, instrumentos, métodos, prácticas, evaluación, autoridad, dirección, sensibilidad, disposición, entrega, compromiso, obligación, calidad, rigor intelectual, eficiencia, interés, planificación, convivencia.

        La tercera deriva de un compromiso hacia mi casa de estudios. Considero que la formación docente debe revertirse en ella. La Universidad Veracruzana requiere de docentes que impartan educación de calidad. En el discurso universitario se alude a la  excelencia, a un nivel óptimo que garantice la adecuada formación de profesionistas; sin embargo, en mi quehacer diario constato otra realidad. Mi desempeño como jefa de departamento me ha permitido estar en contacto con una práctica docente tradicional, rutinaria, con la convivencia con maestros cuyo proyecto académico sigue siendo individual y poco colaborativo. Considero que el acceder a nuevos enfoques interdisciplinarios deviene de una exigencia personal e institucional, pero primero es necesario entender qué es un maestro y una profesión docente de calidad para promover un cambio de actitud en él, e ir dando pie a una nueva cultura respecto de su quehacer.

          La cuarta está muy ligada a la anterior, pero en un ámbito más amplio, y refiere al compromiso social que tiene la institución universitaria con la sociedad. Es necesario generar otro tipo de docentes, reestructurar la formación del profesorado y su práctica en el aula; hacerlos sensibles a la transformación de un todo. Generar una cultura de compromiso con el aprendizaje del alumno. Esto sólo puede lograrse con un estudio permanente y sistemático que incluya conocimientos, valores y desarrollo de competencias específicas.

       La última, porque considero que mi trayectoria académica ha ido consolidándose de manera gradual y constante. En todo momento he respondido con seriedad y compromiso a los proyectos académicos que he elegido. Este doctorado cerraría un círculo que empecé hace muchos años y que resumiría mi disposición hacia la búsqueda constante de conocimientos.

      Reflexionar sobre nuestro hacer nos conduce a detenernos, a analizar lo complejo de la identidad del docente, y esa acción nos permite asumir la práctica con otra postura, tal vez en ello se vislumbre el cambio hacia una mejor educación, tal vez en ello radique el poderla trasmitir con certeza, seguridad, calidez  y calidad.

Nombre del aspirante

Reseña por capitulo. Ejemplos

Todorov, T. (1984). La conquista de América. New York: Harper and Row.

Este libro recapitula una versión histórica de la conquista de las Américas. El autor, Tzvetan Todorov, nos da ejemplos del problema del otro, el conquistado, y reconoce claramente los avances tecnológicos del "yo" del conquistador. Según el autor, uno de los grandes problemas de los indígenas es la incapacidad de su sistema comunicativo; es decir que ellos no manejan el lenguaje de los conquistadores ni entienden sus costumbres. En su libro La conquista de América, se desarrollan los diferentes problemas que tuvieron los conquistadores y los indígenas. Sin embargo, en este libro, aparecen algunas perspectivas dadas desde el punto del "yo" colonizador. Uno de los temas principales es que Todorov sugiere que es necesario conocer al otro para conocerse mejor. Su deseo de comprender, unir y comparar los dos lados, desde una perspectiva europea, sugiere que aún hoy existen las separaciones de continentes, países y culturas. Además, Todorov nos presenta el problema del otro: el conocimiento europeo ante el conocimiento del indígena tratando de comparar el uso de las referencias textuales y cómo éstas contribuyeron a la historia de la conquista de las Américas. Por ejemplo, Cristóbal Colón, Hernán Cortés, Moctezuma, La Malinche, Durán, Sahagún, los aztecas y los incas son representantes históricos que utiliza el autor para plantear el problema de la conquista.

El descubrimiento (de Colón)

La historia se va formando y concretizando de acuerdo a la voz que la narra. En el primer capítulo intitulado "El descubrimiento" se le alaba a Colón por todos los esfuerzos y sacrificios que hizo para viajar al este. Toda la honradez, la codicia y la fama que buscaba Colón se respetan pero también se critica desde otra perspectiva. Se menciona que Colón originalmente quería llegar a Jerusalén para convertir a los infieles al Cristianismo y que su propósito no era simplemente encontrar el oro sino hallar al Gran Can que había mencionado Marco Pollo en sus narrativas. Todorov lo llama una figura quijotesca, según él, ésa era su misión original. En la versión histórica más conocida, Colón quería llegar a las Indias por medio de viajar hacia al oeste porque buscaba una ruta más corta para ampliar las oportunidades del comercio. ¿Cuál de las dos perspectivas es correcta? Tal vez, Todorov lo representa como un semidios, pero sus ambiciones también involucraban mucho egoísmo y etnocentrismo. Ambas perspectivas pueden apoyarse de algún modo u otro. Parece que Todorov quiere dar varias interpretaciones para que cuestionemos el "yo" y el "otro". La primera connota un héroe devocionario y religioso que le importa sólo la cristiandad y en la segunda connota un hombre valiente, curioso y práctico.

En cuanto a la relación entre Colón y los indígenas, vemos que Colón solía a proyectar una identidad prefabricada al indígena. El presumía entender lo que los indígenas querían decir e imponía su propio significado al discurso hablado de los indígenas. Era mucho más probable que en realidad los indios no tienen ningún lugar en la hermeneútica de Colón. A veces, nos los describe como buenos y otras veces malos, depende de la situación en que se encuentra Colón sólo asociaba sus principios teológicos con los indígenas y no con la naturaleza (árboles y pájaros). Se puede notar que Todorov tiene varios conceptos de Colón, por ejemplo, el poder dominante y la fe de Colón eran más grandes que en cualquier otro hombre. Pero la contradicción que se encuentra por todo el libro implica que el conocimiento del "otro" o del "yo" se puede interpretar de varias maneras sin llegar a una conclusión. Colón nunca sale de sus propias percepciones y en fin nunca llega a conocer a los indios, tal vez porque nunca llega a conocer bien a su propia tierra de nacimiento.

La conquista

Todorov comenta la historia de la interacción entre Cortés y Moctezuma y la conquista de los aztecas en México. Según las perspectivas del autor, el emperador de los aztecas es un líder indeciso, incapaz de proteger a su pueblo durante la conquista. Se describe como un héroe débil, reservado y tímido (nunca quería que le vieran su cara). Se menciona que podría ser un cobarde. ¿Según Todorov, o según la historia mexicana? Al analizar la historia es casi imposible no tener prejuicios. Todorov explica precisamente la debilidad de los vencidos y sus problemas a la vez reproduciendo otra versión del "otro". Si se examina la historia mexicana podríamos ver que Moctezuma era uno de los líderes más poderosos de los aztecas y sus tácticas de guerra eran diferentes por otros motivos. Los indios comenzaban a perder su fe en sus propios dioses porque no veían ninguna ayuda, no les respondían sus deseos para darles consuelo. Todorov no comenta mucho sobre el "otro". Sus debilidades son por falta de comunicación física y espiritual. Al contrario, se comenta mucho el heroísmo de Hernán Cortés y sus capacidades extraordinarios de manipular los signos y utilizar el lenguaje como arma.

Moctezuma y los signos

El calendario de los aztecas consistía de 13 meses y veinte días en cada mes. Cuando se sabía la fecha de nacimiento se sabía también el destino de esa persona. Se dice que un mundo sobredeterminado es un mundo sobreinterpretado. Los indios veían muchos signos que tal vez les daban muchas ideas falsas del futuro, pero no se menciona que a veces les daba ideas correctas hacia el futuro. Ellos no construyen su futuro, no tienen libre albedrío, su vida se consideraba determinada desde un principio. En vez de identificarse con la forma de vida que llevaban los aztecas, sus avances intelectuales y sus interpretaciones del futuro, se diría que Todorov sólo menciona las maneras en que se separa el uno del otro en vez de comparar cómo se asemejaban las barreras culturales que interferían con el conocimiento del otro. Parece que los aztecas tenían una ontología distinta a la europea y la demostraban (en forma de actuación) de modos más simbólicos (sacrificios, comunicación con la naturaleza, etc.). ¿No eran algunas de las ideologías semejantes a algunos pensamientos del viejo continente? Su filosofía de la vida predestinada también forma parte del pensamiento occidental.

Según el autor, la comunicación indígena entre hombre y la naturaleza era más estrecha y se veía sus vidas reflejadas en los sueños, idea congrua con algunos pensadores psicólogos de hoy. Los incas, los aztecas y muchas tribus grandes tenían la misma profecía que iban a venir "Dioses" del oeste para conquistarlos. Es misteriosa la uniformidad del tiempo. Podemos comparar sus profecías con aquellas de Nostradamus. Los indígenas tenían escuelas en que aprendían escribir pero su modo comunicativo, según el autor, no era tan avanzado como el alfabeto. Esta forma de comunicación que parecía inadecuada para un español era otro motivo que tenían los españoles para civilizar a los indígenas. Todorov dice que la disimulación que los aztecas hizo que perdieran la conquista. Su sinceridad y su ingenuidad les hizo perder la guerra, tal vez una técnica desventajosa para el guerrero nativo. Las maneras en que se comunicaban para hacer los gritos de combate no ayudaban a disimular las tácticas de guerras de los indígenas. Sus interpretaciones de la religión católica eran sinónimas a la mentira. Los indígenas decían, "I am a good Christian because I have learned to lie but one day I will learn to lie big and will be a big Christian". Todorov da al lector este ejemplo para demostrar cómo el indígena es forzado a aceptar la religión católica porque los españoles ganaron la conquista por causa de la comunicación simbólica entre el hombre y no sólo entre el hombre y la naturaleza

Cortés y los signos

La importancia de la Malinche como interpretadora para los españoles es una figura importante para la victoria de los españoles. No sólo le llaman a Cortés "Malinche", pero sin ella y la comunicación extraordinaria que tenía con los indígenas no hubiera ganado la guerra. Ella representa una mezcla de las dos culturas. En parte fue uno de los primeros ejemplos de la importancia de tener un intérprete o traductor, y segundo cómo utiliza el idioma como arma para manipular las conversaciones. En contraste, Todorov no menciona que en la cultura mexicana, una Malinche tiene una connotación mala; es representativa de un traidor.

Los aztecas ven una intervención divina y Cortés no lo ve, sólo interpreta todo lo que está a su favor. Por ejemplo, Todorov dice que a Cortés no le gustaba tumbar templos indígenas y la arquitectura de los indígenas porque quería preservar la cultura. Se nota que quiere preservar la cultura artificial o la representación de la cultura pero no quiere preservar las vidas de los aztecas. Es parte del proceso de apropiación y conquista para empezar de nuevo una civilización europea.

Se menciona que el lenguaje es el "compañero" del imperio. En el caso de Cortés su lenguaje se usaba para manipular y fingir para poder conquistar. Las acciones del conquistador también servían para conquistar, demostraba que estaba débil cuando, en realidad, estaba fuerte. Además los españoles tenían muchos aliados en los indígenas que habían vivido bajo el dominio de los aztecas. Los signos de Cortés se proyectaban un punto de vista muy subjetivo e individual y los aztecas eran más lineales y colectivos en su manera de comunicar.

Taking, Possession and Destroying

Este capítulo se titula "El Amor". Irónicamente, es un amor del paisaje y no de los indígenas. Todorov escribe en detalle el motivo del genocidio que ocurrió. Setenta millones de indígenas se murieron por tristeza, abuso, plaga, violencia etc. Los españoles sugieren que no los mataron intencionalmente sino que fue a causa de las enfermedades. Los conquistadores justifican sus conquistas de las tierras y niegan aceptar la responsabilidad total de la masacre de los indios. La distinción entre la masacre y el sacrificio son conceptos diferentes que tal vez no se distinguían en la psicología de los españoles. El sacrificio se hace voluntariamente enfrente de un grupo para un propósito personal. La masacre es la victimización de una persona que se hace en desolación y sin ningún arrepentimiento.

Igualdad o desigualdad

Todorov arguye que el sistema penal que instalaron los españoles era una injusticia total. La misma acción que se condena se aplica a los indígenas. Por ejemplo, si alguien cometía el homicidio se le castigaba también de igual manera, un concepto que todavía se practica en muchos lugares del mundo. Imponerles a los indígenas estas reglas les daban la habilidad de hacer decisiones pero no había manera de traducir estas reglas al lenguaje que podrían entender. Esta falta de información se usaba en contra de los indígenas para no darles justicia. En comparación con el sistema de hoy, los políticos no revelan información pertinente para ganar un puesto en el gobierno.

En esta época Bartolomé de las Casas tenía mucha empatía hacia los indios y protestaba en contra de la violencia. Todorov menciona el perspectivismo que comenzó a surgir con Las Casas. Él propone establecer un modo de comunicación sin violencia y quiere conocer al otro desde el punto de vista del indígena. Se decía que los nativos tenían su manera de demostrar la religión y su espiritualidad. El sacrificio sería la manera "más preciosa" para demostrar los sentimientos. Se proponía que la mezcla de las dos culturas podría mejorar el aprendizaje. Todorov no menciona el desequilibrio entre los indígenas y las Casas. El concepto de ser cura y amar a otra raza también significa que hay que sufrir, entender sus sufrimientos y vivir como ellos. En efecto, de las Casas nunca se une enteramente a la cultura de los indígenas para poder verdaderamente amarlos y ayudarlos.

Durán y Sahagún

Estos hombres representan la unificación y el sincretismo de las dos culturas. Durán era un hombre que quería arrancar las raíces espirituales de los indígenas para que no tuvieran pensamientos paganos. Veía el indígena como un signo de idolatría porque sus costumbres aún veneraban a sus dioses antiguos. Todorov critica a Duran por tratar de sincretizar la religión cristiana porque Durán proveía las semejanzas entre las dos culturas, el mismo siendo convertido del judío a cristiano. Además tenía la curiosidad de aprender más sobre el indígena.

A Sahagún también le interesan mucho los indígenas y aprende el náhuatl. Él se convierte en maestro en un colegio "élite" donde el aprendizaje de las dos culturas se hace en forma recíproca entre el estudiante y el maestro. Así, los indígenas aprenden el idioma y se apropian del lenguaje para oponerse a los españoles. Este es un buen ejemplo de cómo se aprende de uno mismo a través de la otra cultura.

En conclusión, Todorov capta una diversidad de personajes históricos para examinar el problema del otro. La percepción del otro se compara con las semejanzas del "yo". Desafortunadamente no había semejanzas de idioma, de cultura y de religión que demostraban ninguna simulación del "yo", lo cual establece la raíz de los problemas. Todorov incluye un punto de vista con referencias a la historia vista desde Europa. Esta distancia cultural limita su visión de los indígenas en cuanto a otras interpretaciones históricas y contrastes que se encuentran. No describe por completo los acontecimientos positivos de los indígenas sólo los derroches. El concepto del "yo" que se demuestra en este libro La conquista de América, presenta una imagen poderosa, etnocéntrica y controladora. El concepto del "otro" se examina en la superficie del pensamiento central. En realidad el concepto del "otro" no se ha examinado en equilibrio para hacer un estudio crítico de los indígenas. Todorov nos plantea un comienzo de una investigación muy difícil, el conocimiento del otro. Esta meta podría ser una paradoja complicada si primero no concretizamos un auto-conocimiento del "yo".

Reseña

Una reseña es una nota breve  que examina y resume el contenido de un libro, una película, un disco, una obra científica o un evento. El autor se encarga de destacar las características más salientes del objeto reseñado para que el lector amplíe sus conocimientos aún antes de tener acceso directo a él.

Esto quiere decir que, cuando alguien lee una reseña, puede interiorizarse sobre qué trata la obra sin haberla visto, leído o escuchado. La reseña, por lo tanto, es un texto descriptivo-informativo que suele incluir una valoración del autor.

La reseña literaria, pues, es la narración compendiosa que un crítico realiza sobre una obra de literatura. El texto incluye menciones a incidentes específicos, situaciones y personajes del libro en cuestión.

Como en otros tipos de reseñas, la finalidad de una reseña literaria es informar al lector si vale la pena, o no, leer un libro. Por supuesto, esto depende de la subjetividad del creador de la reseña, quien debe argumentar el por qué de su valoración.

LA RESEÑA CRÍTICA

 Es un texto expositivo - argumentativo  que  implica, en primer lugar, haber comprendido muy bien el producto cultural (obra literaria, cuento, película, pintura, ensayo, etc.) reseñado como para poder resumir lo esencial de su contenido, pero además, es necesario que quien realiza la reseña (el escritor) esté en condiciones de emitir opiniones y juicios de valor fundamentados acerca del texto leído. En la reseña crítica se hace un recuento del contenido de una obra, de sus ideas esenciales y aspectos interesantes, al tiempo que se hace una valoración crítica del mismo. El autor de la reseña debe aclarar que la valoración de la obra corresponde a su posición, dejando al lector en libertad de que se forme su propia opinión.. Cumplidas las dos condiciones anteriores, se requiere poner en funcionamiento todos los conocimientos que tenemos en el campo de planeación y revisión de textos, para poner por escrito nuestras ideas de acuerdo con la estructura de este género. Las reseñas son muy importantes porque, a través de ellas, no sólo nos enteramos del tema de una obra sino de la forma como ésta es recibida por la crítica. Es de vital importancia la revisión del texto en función de garantizar y facilitar su seguimiento y comprensión por parte del lector.

   Adaptación textos de Mabel Giammatteo  www.fu-berlin.de.y Maribel Pumarejo. Depto. Gramática.

 La estructura, en general, de una reseña crítica consta de las siguientes partes:

1. Título

2. Presentación del producto cultural (en este aparte se consignan los datos bibliográficos que encabezan el texto: nombre y apellido del autor, título de la obra, la ciudad donde se editó, nombre de la editorial, fecha de edición y número de páginas).

3. Resumen expositivo del texto reseñado (aquí se presentan, en forma selectiva y condensada, los contenidos fundamentales del producto cultural).

4. Comentario crítico  - argumentado del producto cultural.

5. Conclusiones.

Recomendaciones para elaboración de una reseña

•         Haz una revisión previa de la estructura de la obra: título, subtitulo y el índice para que te orientes sobre sus aspectos importantes, el propósito, la finalidad de la obra y otros aspectos complementarios. Lee con atención y tomando notas críticas sobre el contenido del texto.
•         Revisa las síntesis parciales que hayas elaborado y colócalas en una plan-esquema, ya que la reseña debe seleccionar lo significativo de la obra leída.
•         Resalta la importancia de la obra reseñada con una opinión justa e imparcial.

Si deseas ampliar la información presentada, consulta la siguiente dirección:

                  http://www.slideshare.net/aryprof/la-resea-descriptiva

Como citar en los textos

EJEMPLO DE CITA TEXTUAL (MÁS DE 40 PALABRAS)

En el paradigma cualitativo no es posible desvincular como piensa, o actúa,  el individuo con relación a su realidad, el contexto en el cual se desenvuelve, que finalmente el investigador es ahí donde pondrá el énfasis de sus estudios, en conocer cómo la persona forma parte de esa realidad, para vincular el papel que juega la escuela para mantener la estructura social. Es importante el sujeto, pero el contexto también. Esto es, tomando como referencia la investigación participativa que se identifica con la propuesta educativa de Freire, Loredo (1997: 58) plantea:

La opción –educación liberadora-, y por tanto, transformadora surge de la investigación temática como una manera de conocer el contexto social donde se realiza la acción pedagógica: esto implica el conocimiento sobre la vida productiva y comunitaria, las relaciones, comportamientos y valores de la comunidad que va a ser concientizada y liberada.

Hemos expuesto de manera concisa las diferencias que, creemos, son elementales de cada uno de los paradigmas. Y que a lo largo de varias décadas han permeado en la investigación educativa. Pensamos de manera personal, que la gran mayoría de los investigadores en este rubro han pasado de lo cuantitativo a lo cualitativo, y en muchos de los casos han realizado combinaciones en sus investigaciones que son cuanti-cualitativas. La investigación positivista aún hasta nuestros días sigue influyendo en una gran cantidad de investigaciones, en donde consideran que los sujetos son totalmente observables y sus acciones cuantificables a través de técnicas e instrumentos de medición.

EJEMPLO DE CITA TEXTUAL (MENOS DE 40 PALABRAS)

El otro punto importante ha desarrollar, es sobre nuestro proyecto; el cual se centra en el diseño de un curso de Español I como segunda lengua para un Centro de Autoacceso, para su aplicación en multimedia. Como fundamento teórico se han tomado como referencia los estudios sobre la adquisición de la lengua materna para observar y analizar cómo se lleva a cabo el proceso de aprendizaje de una segunda lengua y llegar a las preguntas metodológicas que permitan desarrollar este segundo aprendizaje de la manera más cercana a como ocurriría en un ambiente real o natural. Es decir, en palabras de Larsen-Freeman (1994: 139) “Además de variar el objeto de estudio pasando de la enseñanza al aprendizaje, se expresó la necesidad de llegar a entender el proceso de adquisición en su estado natural”.

La perspectiva actual de la enseñanza de lenguas nos lleva a no olvidar que el aprendizaje de una L2 es un proceso en el que el alumno va creando su interlengua, es decir, su nivel de competencia en lengua extranjera (LE) y que se forma de etapas de interiorización simultánea de reglas de la lengua meta y del uso sistemático que se hace de esas reglas. Esto hace que existan formas de aprendizaje individuales, particulares, a los cuales hay que estar atento para saberlas encauzar y enriquecer. De aquí se desprende la autonomía en el aprendizaje del alumno, donde poco a poco se irá responsabilizando de su proceso de aprendizaje. Esto es lo que en los últimos años se persigue como propuesta metodológica en la enseñanza de lenguas: que el alumno sea autosuficiente al llevar a cabo tareas o proyectos que le permitan practicar las cuatro destrezas: oír, hablar, leer y escribir.

EJEMPLOS DE CITA IDEOLÓGICA

• Pero a pesar de la importancia de la lectura, todavía hay mucha gente que no sabe leer ni escribir. Solamente en el estado español, según cita Solé (1992), los escandalosos índices de analfabetismo […] y de analfabetismo funcional […] deberían avergonzarnos, si –como se pretende- vivimos en una sociedad moderna, igualitaria y democrática. ¡Y ya no digamos lo que ocurre en otras sociedades, en las del llamado Tercer Mundo!

• El concepto de competencia comunicativa fue propuesto por el etnógrafo Hymes (1979), para explicar que se necesita otro tipo de conocimientos, aparte de la gramática, para poder usar el lenguaje con propiedad. Hay que saber qué registro conviene utilizar en cada situación, qué hay que decir, qué temas son apropiados, cuáles son el momento, el lugar y los interlocutores adecuados, las rutinas comunicativas, etc. Así, la competencia comunicativa es la capacidad de usar el lenguaje apropiadamente en las diversas situaciones sociales que se nos presentan cada día.

• No podríamos acabar el capítulo sin hacer referencia a la adquisición y el desarrollo del lenguaje en familias bilingües. Swain (1976, citado por Artigal, 1989) considera que, desde un punto de vista psicológico la distinción bilingüe/monolingüe no tiene ninguna importancia y que el bilingüismo debe ser tratado como una muestra obvia de la habilidad humana general que permite almacenar y cambiar de un de un código a otro.

Vicios de lenguaje

VICIOS DE LENGUAJE

Al abordar el estudio sistemático de la comunicación verbal es importante adentrarnos, no sólo en aquellos rubros que han de enriquecer nuestro acervo lingüístico, como el aprendizaje de nuevo y mejor vocabulario, el conocimiento de las figuras retóricas o las diferencias dialectales que se conforman alrededor de las lenguas, sino identificar los escollos que, en el mismo lenguaje, entorpecen, cuando no imposibilitan, el intercambio de experiencias. Nos referimos a los vicios del lenguaje, es decir, los factores que alteran el flujo normal de la experiencia comunicativa verbal. Entre los más frecuentes del lenguaje se cuentan los siguientes:

Ambigüedad o Anfibología: doble sentido propiciado por una redacción imprecisa, que se presta a más de una interpretación:

·         Vendo calcetines para caballeros de lana.

·         Acabo de conseguir un ventilador eléctrico de bolsillo.

·         Apenas me voy a lavar.

·         Vino el perro de tu hermano.

·         Se solicita muchacha para antojitos en la noche.

Arcaísmo: palabra o frase que ha caído en desuso tanto en el habla como en la escritura cotidiana de una localidad, región o de un país determinado, aunque excepcionalmente puede hallarse en la jerga lingüística de algunas profesiones:

·         Desfacer entuertos (resolver problemas).

·         Foja (hoja).

·         Currículum (Currículo/s; sólo se admite currículum en currículum vitae).

Neologismo: Uso frecuente de vocablos, acepciones o giros nuevos:

·         Dobleclicklear

·         Deletear

·         Chatear

·         Escanear

Barbarismo: pronunciación o escritura inadecuada de las palabras:

·         Poner los puntos sobre las is (sobre las íes).

·         ¿Aprobastes el examen?

·         Compramos las herramientas en base a… (con base en...)

·         Expuso sus argumentos en relación a... (en relación con...)

·         Me avisa cuando váyamos a salir (vayamos).

·         No le satisfacerá lo que dices (satisfará).

También se llama barbarismos a los extranjerismos, es decir, palabras de otras lenguas que sustituyen a las existentes en español con sentido completo:

·         Show (espectáculo).

·         Amateur (aficionado).

·         Best-seller (éxito de venta).

·         Bungalow (casa de campo).

Cacofonía: disonancia que resulta de la repetición de sílabas o letras:

·         Juana nadaba sola.

·         Atroz zozobra.

·         Su visión genial fue puntual para la obra colosal que hoy tiene alcance universal.

·         Así ha sido promovido el consabido descuido de quienes han tenido en el olvido esa responsabilidad.

·         Con conocimiento de causa, comunicó a colegas sus correcciones.

Hiato: cacofonía provocada por el encuentro de vocales, especialmente perceptible en ciertas combinaciones de a, e, o:

·         De este a oeste.

·         Iba a Alcalá.

Idiotismo: construcción o expresión peculiar, contra las reglas de la gramática, pero que responde a determinados contextos:

• Alcanzabilidad (alcanzable)
• Controlabilidad (control)
• Observabilidad (observable)

Impropiedad: empleo de palabras cuyo sentido no corresponde al contexto en el que se utilizan:

• Es un ejecutivo agresivo (audaz).
• Examinar el tema con profundidad (con atención /detenimiento).
• Juan ostenta el cargo de alcalde (desempeña / ejerce)
• El sindicato no varió su posicionamiento (posición).
• El coche era bien grande. (muy grande).

Pleonasmo: empleo de palabras innecesarias, que remiten a las características

• Tubo hueco por dentro (tubo).
• Persona humana (persona).
• Volar por el aire (volar).
• Lo vi con mis propios ojos (lo vi).
• Muy óptimo (óptimo).
• Muy idóneo (idóneo).
• Salir afuera (salir).
• Subir (subir).

Redundancia: repetición o uso excesivo de una palabra o concepto:

• A mí, personalmente, me parece que... (Me parece que...)
• Suele venir a menudo (suele venir)
• Grosso modo y a grandes rasgos... (grosso modo).
• Te quiero, mas, pero sin embargo... (te quiero, mas.../te quiero, pero.../te quiero, sin embargo...) de lo referido:
• Otra vez volvió a regresar (otra vez volvió / otra vez regresó).

Solecismo: falta de sintaxis; error cometido contra la exactitud o pureza de un idioma:

• Lo llevé un regalo (le llevé...).
• Contra más me lo dices, más me olvido (Cuanto más lo dices...).
• Ha habido muchas gentes (ha habido muchas personas).
• Ayer no hubieron clases (no hubo clases).
• Le vi de lejos (lo vi).
• Presente también su carta de antecedentes penales  (antecedentes no penales).
• Pintura acrílica sobre tela y pastel (pintura acrílica y pastel sobre tela).

Falta de concordancia:

• La pareja de ladrones tomaron el taxi (la pareja... tomó).
• Podrían haber muchas más diferencias (podría).
• El 30% de los encuestados opinan que… (el 30%... opina que...)
• El museo y biblioteca municipal cerró (cerraron).
• Gran parte de los socios votaron en contra (gran parte... votó).

Queísmo: uso excesivo de “que” como palabra de enlace:

• Te digo que el auto que me compré es el que quería que me regalara el tío que vive en Toluca.
• Qué coincidencia que vinieras hoy que platicamos con Carla, la vecina que se casó con el joven que llegó al pueblo hace un mes.
• Dejé las peinetas que adquirí en la tienda que estuvimos antes y que te encantó.

Aqueísmo: omisión inadecuada de “que” como palabra de enlace:

• Espero me visites pronto (¿Qué espero? Que me...)
• Deseaba cumplieras tus sueños desde niño ¿Qué deseaba? Que cumplieras...).
• El contador le pidió rindiera cuentas sin demora (¿Qué le pidió el contador? Que rindiera...).

Dequeísmo: uso innecesario de la preposición “de” como palabra de enlace:

• Dijo de que se iba (¿Qué dijo? Dijo que...).
• Contestó de que estaba enfermo (¿Qué contestó? Contestó que...).
• Creo de que no está bien (Qué creo? Creo que...).

Adequeísmo: omisión inadecuada de la preposición “de” como palabra de enlace:

• Estoy seguro que vendrá (¿De qué estoy seguro? De que vendrá).
• Me acuerdo que me cuidaba con amor (¿De qué me acuerdo? De que me...).
• No te olvides que debes pasear al perro (¿No te olvides de qué? De que debes...).

EL GERUNDIO[1]

Los gerundios sólo plantean dos grandes problemas: la práctica común de recurrir a ellos excesivamente, y tres usos incorrectos que son fácilmente identificables y,  aún más, corregibles. El exceso, a su vez, se enmienda al tener conciencia del problema y, luego, voluntad para limitar aun el uso de aquellos gerundios que, estando bien empleados, restan expresividad al discurso.

Veamos, pues, cómo puede emplearse bien el gerundio; también será conveniente que advirtamos aquellas circunstancias en que suele usarse mal. No hay por qué tenerle miedo ni evitarlo. Se repite en los libros de redacción, que cuando uno duda sobre tal o cual uso (sobre todo del gerundio), debería abstenerse. Uno, como escritor y como ser pensante, habría de afirmar lo contrario: si hay duda, sería mejor resolverla, aunque esto signifique dedicar 10 o 15 minutos al problema.

Usos y abusos del gerundio:

La gran mayoría de los usos del gerundio no plantea mayores problemas al redactor. Sólo hace falta clasificarlos y comprender cómo funcionan.

Con el verbo estar:

Muchas veces el gerundio se encuentra en compañía del verbo  estar, el cual  rige o controla la acción del gerundio:

• Jorge está preparando la cena.
• Isabel estuvo toda la noche escribiendo.
• Los perros están cavando un hoyo debajo de la cerca.

La diferencia entre estas oraciones con gerundio y las mismas sin gerundio radica en la naturaleza de la acción. Si dijéramos que Jorge prepara la cena, se trataría de una sentencia a secas. Al usar el gerundio, damos a entender que en este momento Jorge está enfrascado en los menesteres de la preparación de la cena. En cuanto al segundo ejemplo, si redactáramos Toda la noche Isabel escribió,  tendríamos otra sentencia: durante toda la noche, Isabel escribió. El gerundio, sin embargo, nos da una idea más palpable de la escritura, pues expresa mejor una acción que dura el tiempo fijado  por el verbo principal (estuvo, en este caso). No expresan lo mismo, y el redactor no debería aceptar que le quiten esta clase de gerundios con el pretexto de que son  incorrectos (no lo son) o de que se dice mejor sin gerundio (esto puede discutirse). Aquí el escritor tiene la responsabilidad de meditar en cómo se transforma la naturaleza de una oración al emplear en ella un gerundio con el verbo estar. Muchas veces, es cierto, resulta mejor no usar el gerundio; el verbo conjugado tiene mucha fuerza. El gerundio, por otra parte, ayuda a trasmitir la sensación de una acción que  dura, que no es instantánea ni describe una costumbre.

Ejercicio

Lea cuidadosamente estas oraciones y reflexione sobre las diferencias de matiz verbal que encierran.

Me estaba llamando. Te estaremos buscando. ¿Me estás amenazando? Ayer estuvieron filmando.

Me llamaba. Te buscaremos. ¿Me amenazas? Ayer filmaron.

Coordinado con otros verbos y como adverbio:

El gerundio también puede coordinarse con otros verbos. En estos casos, casi siempre indica simultaneidad.  Dicho de otra manera, la acción expresada por el gerundio se lleva a cabo al mismo tiempo que la acción del verbo conjugado que lo rige.

• Martín entró balbuciendo maldiciones.
• Guillermo, riéndose, amonestaba a sus alumnos.
• El capataz se levantó, chorreando sangre por todas partes.

Debe entenderse, además, que el sujeto del verbo conjugado -en estos casos el sujeto, pero el verbo también podría formar parte de una oración subordinada- es el que controla todo: tanto al verbo conjugado como al gerundio. En otras palabras: es Martín quien entró mientras balbucía maldiciones; es Guillermo quien amonestaba a sus alumnos mientras se reía; es el capataz el hombre que se levantó mientras le salían chorros de sangre por todas partes. Entendido así, el gerundio se emplea como un adverbio: modifica al verbo principal. Se hace hincapié en esto porque el gerundio no se comporta así siempre.

 

La acción del gerundio puede ser inmediatamente anterior a la acción del verbo principal, aunque esto se da con menos frecuencia:

• Abriendo la caja fuerte, Teo sacó un sobre y  se lo pasó a Helena.
• Haciendo de tripas corazón, logró vencer su miedo.
• Parándose de súbito en medio de todos, se cayó al suelo.

En estos ejemplos se ve que Teo primero abrió a la caja fuerte y después sacó el sobre; el deportista, antes que nada, hizo de tripas corazón para posteriormente lograr vencer su miedo; el sujeto de la tercera oración primero se levantó súbitamente, y sólo después se desplomó.

Las gramáticas tradicionales también consignan la posibilidad de que la acción del gerundio sea inmediatamente posterior a la acción principal, pero eso no está tan claro. El Esbozo..., por ejemplo, ofrece la siguiente oración como modelo de casos de esta naturaleza: "Salió de la estancia dando un fuerte portazo." Puede argumentarse que –efectivamente- primero salió y luego dio el portazo; mas también puede entenderse que la salida y el portazo fueron  simultáneos; Todo depende de qué entendamos por el término "salida". El problema con proponer la posibilidad de usar un gerundio cuya acción es inmediatamente posterior a la acción del verbo principal radica en los frecuentes abusos que se cometen en nombre de esta regla que, a la postre, es debatible.

El primer error garrafal: el gerundio que indica consecuencia o afecto

El problema, sin embargo, no es grave. Si recordamos que el gerundio se relaciona íntimamente con el verbo conjugado que lo rige, podemos deducir  que su función está lejos de denotar una consecuencia o efecto  de ese verbo: está casado con él y punto. Con ello en mente resulta fácil entender por qué tantos periodistas, burócratas, políticos, sociólogos y -sobre todo- abogados lingüísticamente mal preparados, caen en el  abismo del gerundio equivocado: nadie les dijo que la acción del gerundio no puede denotar consecuencia o efecto de la acción del verbo principal, aun aceptando que puede ser inmediatamente posterior en relación con él, proposición que tal vez no debiera aceptarse sino con muchas reservas.

Veamos algunos ejemplos de esta clase de error tan común:

• Cayó el avión, muriéndose 103 personas.
• Se firmó el acuerdo, quedando todos contentos.
• La pentatleta se tropezó, rompiéndose la pierna izquierda.
• El tragón se comió un cerdo entero, infartándose minutos después.
• Se abrogó la ley, quedando en libertad los presos.

El lector seguramente reconocerá esta clase de construcciones, pues aparecen sin piedad todos los días en nuestros periódicos y revistas. Ya sabe por qué los gerundios están mal empleados aquí: desean indicar consecuencia o efecto de la acción del verbo principal, para lo cual no fueron diseñados dentro de la evolución del idioma. Éste constituye el primer gran error al emplear el gerundio.

Es en extremo sencilla la corrección de estas oraciones; sólo hay que emplear un segundo verbo conjugado y replantearlas donde se estime necesario:

• Cayó el avión y en el percance murieron 103 personas.
• Todos quedaron contentos cuando se firmó el acuerdo.
• La pentatleta se tropezó y la caída le produjo una fractura en la pierna izquierda.
• El tragón se comió un cerdo entero y se infarto minutos después.
• Se abrogó la ley e inmediatamente quedaron en libertad los presos.

Ejercicio:

Revise algunos periódicos y revistas con el fin de localizar este uso indebido del gerundio. Puede aprovechar la tarea para señalar también puntuación mal empleada. Corrija los errores de los periodistas, mejorando la redacción en todos los casos.

Dentro de frases que se refieren al sujeto

Podemos emplear el gerundio en frases que se refieren al sujeto. Son muy comunes y perfectamente lícitos:

• Investigando en la hemeroteca, me topé con este libro.
• Temblando de miedo, la niña me preguntó si conocía a su mamá.
• El Director General, sonriendo estúpidamente, aceptó mi renuncia.

Este uso del gerundio no contradice el de la simultaneidad (o anterioridad), sino que lo amplía expresamente para incluir frases y no sólo gerundios sueltos. De hecho, ya ofrecimos algunos ejemplos con este sentido (chorreando sangre por todas partes, haciendo de tripas corazón, etcétera).       

También se introduce este uso del gerundio para  contrastarlo con el que sigue:

Dentro de frases que se refieren al complemento directo

Puede afirmarse que en condiciones normales no se emplea el gerundio referido al complemento directo. No diríamos, por ejemplo, Abandonaron la ciudad consumiéndose en llamas, sino Abandonaron la ciudad, la cual se consumía en llamas. No se diría: Derribaron el avión estallándose en mil pedazos, sino Derribaron el avión, el cual estalló en mil pedazos. (Abajo, diremos más acerca de este problema.)

No obstante, sí hay casos concretos en que podremos usar, sin miedo, gerundios referidos a complementos directos. Éstos sólo pueden llevar gerundio si el verbo que los rige indica percepción sensible o intelectual.  Son éstos los verbos que suelen cumplir con la condición anterior: ve, percibir, oír, sentir, notar, contemplar, distinguir, recordar, encontrar, hallar y otros análogos.

• Vi a mi suegra besándose con mi mejor amigo.
• Encontraron al viejo leyendo historias a la gente del pueblo.
• Escuché las gotas cayendo sobre la tapa del piano.
• Recordé al ladrón levantando el puñal, pero de lo demás... nada.
• Pudimos distinguir a la mujer corriendo entre los árboles.

Como en los demás casos cuando se emplea correctamente, aquí también el gerundio revela una acción o transformación de algún tipo. De ninguna manera debe constituir una cualidad,  como pronto veremos.

El segundo error garrafal: el gerundio como adjetivo

El otro problema que surge con frecuencia es el gerundio que se ha querido emplear con valor adjetivo, sea para modificar el sujeto o cualquier complemento, aunque lo más común es que se inserte en el complemento directo. Por eso es necesario repetir que los gerundios siempre denotan acción, transformación o cambio, nunca cualidades. (No obstante, véase la excepción en la sección "Cuatro últimas observaciones rápidas" en este apéndice). Veamos algunos ejemplos, demasiado comunes, del mal empleo del gerundio como adjetivo:

• Se promulgó una ley aboliendo el comercio en la calle.
• Me envío una carta informándome de la salud de mi madre.
• Abrimos una caja conteniendo 100 libros y varias partituras.
• Escribieron un artículo atacando al senador Domínguez.
• El equipo ganando más partidos será campeón.

En cada uno de estos casos el gerundio quiere cumplir una función adjetiva, para lo cual no está facultado. Para evitar sencillamente este problema, se vuelve a plantear la proposición con una oración subordinada especificativa.

• Se promulgó una ley que abolía el comercio en la calle.
• Me envió una carta que me informó de la salud de mi madre.
• Abrimos una caja que contenía 100 libros y varias partituras.
• Escribieron un artículo que atacaba al senador Domínguez.
• El equipo que gane [ganador de] más partidos será campeón.

Desde luego que pueden replantearse de otra manera, pero ésta es la más sencilla. Por ejemplo, en la segunda oración pudimos haber escrito: "La carta que envió me informó de la salud de mi madre", o "Recibí una carta en la cual me informó acerca de la salud de mi madre", etcétera.

En complementos circunstanciales

En todos los casos anteriores, la acción del gerundio está casada con la del verbo principal, es decir: con la del núcleo del predicado. No obstante, cuando el gerundio se emplea en los complementos circunstanciales, puede adquirir cierta vida independiente, como en los tres ejemplos siguientes con asterisco (*); en los otros dos casos, sigue existiendo una relación estrecha entre el sujeto, la acción del verbo principal y la del gerundio. Esto, en última instancia, no resulta tan importante como el hecho de que se puede emplear el gerundio en complementos circunstanciales prácticamente de cualquier tipo. Es importante recordar, sin embargo, que la relación entre la frase circunstancial y el resto de la oración debe estar perfectamente clara.

• Estando los policías, no creo que nadie se atreva a tocarte. (Construcción absoluta: no se refiere ni al sujeto ni al complemento directo)
• Habiendo visto las estrellas, dejaron de fijarse únicamente en las piedras del camino.  (Complemento circunstancial de tiempo)

• Habiendo tantas mujeres. Edipo tuvo que enamorarse de su madre. (Complemento circunstancial concesivo)

• Brindando y cantando, intentaron despertar a quien ya había muerto. (Complemento circunstancial de modo)

• Dirigiendo tú, no creo que haya problemas con la orquesta. (Complemento circunstancial condicional)

Tercer error garrafal: usar el gerundio en lugar de un verbo conjugado cuando se trata de la segunda de dos oraciones coordinadas o de una oración subordinada.

Se recordará que es posible unir –coordinar- dos oraciones independientes para que coexistan en una sola proposición. O se puede subordinar una oración a otra que es independiente.

Podría escribir, por ejemplo: Gritaron una serie de improperios al dignatario, a pesar de que ignoraban la reacción que provocarían entre los guardaespaldas. Aquí, de hecho, hay  tres oraciones: una independiente y dos subordinadas. La independiente (Gritaron una serie de improperios al dignatario) se une a la primera subordinada (a pesar de que ignoraban la reacción) por la conjunción adversativa "aunque". Hay redactores que prefieren suprimir el verbo conjugado de la subordinada, y poner en su lugar un gerundio porque consideran que el verboide es más elegante, como en  estos ejemplos. Los últimos dos fueron tomados de la prensa  mexicana; el primero es el mencionado:

• Gritaron una serie de improperios, ignorándose la reacción que provocarían en los guardaespaldas.

Al momento de disparar al frente del candidato, fui empujado por una de las personas que se encontraban en ese lugar, logrando efectuar dos disparos con el arma de  fuego que portaba, siendo detenido en esos momentos por unas personas vestidas de civil. (Declaración de Mario Aburto Martínez, asesino confeso de Luis Donaldo Colosio, tomada el 23 de marzo de 1994).

• El 30% de la población se encuentra en la pobreza extrema, destacándose los estados de Guerrero, Oaxaca y Chiapas.

Aquí se ve que no se trata ni del gerundio como adjetivo, ni del gerundio que indica consecuencia o efecto. Simple y sencillamente los redactores optaron por gerundizar el segundo verbo conjugado de dos oraciones yuxtapuestas. Para que estos gerundios estén bien empleados, deben cumplir alguno de los  requisitos ya mencionados: tienen que regirse por el verbo principal, por ejemplo, lo cual no sucede, tienen que formar parte de un complemento circunstancial, lo cual tampoco sucede; tienen que fungir como adverbio, y aquí no lo hacen... La solución en estos casos es obvia y fácil: no hace falta sino reconocer que se trata de dos oraciones coordinadas o subordinadas y permitir que cada verbo sea conjugado.

Ejercicio

Vuelva a redactar los ejemplos anteriores con verbos conjugados en lugar de los  gerundios. Escriba otros ejemplos de este error. Busque en revistas y periódicos más ejemplos de errores de esta naturaleza. Distinga entre el error de las oraciones yuxtapuestas y el que ocurre con el gerundio que busca expresar consecuencia o efecto. Son muy parecidos, aunque no iguales.

Cuatro últimas observaciones rápidas

Sólo hay dos gerundios que sí pueden emplearse como adjetivos: ardiendo e hirviendo. Uno puede escribir tranquilamente que "Xavier se quemó con agua hirviendo",  y que "Se llevaron al niño ardiendo en fiebre".

Es, asimismo, lícito convertir los gerundios en diminutivos, aunque esto ya suena un poco anticuado: "Llegó resoplandito el mensajero." "Se fue leyendito encima de su caballo," "En llegandito mandó llamar a sus criados."

Hay gerundios que solemos encontrar únicamente en pies de foto o grabado, en títulos de obras diversas, descripciones y escritos análogos. No tienen verbo principal alguno a que puedan referirse. Se trata de casos excepcionales, aunque lícitos: "Marco Antonio discutiendo en el senado." Los peregrinos atravesando el desierto." "Neruda leyendo en Venezuela." Tal vez estas construcciones puedan entenderse como el complemento directo de un sujeto y núcleo de predicado "virtuales", cuando el verbo es de percepción: "Aquí vemos a Marco Antonio discutiendo en el senado." "Aquí vemos a los peregrinos atravesando el desierto," etcétera.

Por fin, también es posible anteponer la preposición en a un gerundio. De hecho, es la única preposición que puede asumir esta posición: "En llegando, me hablas para ver cómo está tu mamá." "En abriendo la carta que encontró sobre la mesa, se comunicó de inmediato con el abogado que había contratado para defenderlo."

 

PALABRAS BAÚL

Si la sinonimia constituye el mejor indicativo de la riqueza léxica de una lengua, el fenómeno de las palabras baúl supone el lastre más empobrecedor para el vocabulario. Bajo esta denominación se conocen aquellos términos cuyo contenido semántico es tan amplio y vago que sirven para nombrar casi todo; son intercambiables entre sí y pueden ser sustituidos por palabras con sentido preciso, según el contexto.  Algunos ejemplos:

Cosa:

• Han comprado todas las cosas del pastel.
• No hay cosa más típica que la paella.
• La solidaridad es una cosa positiva.
• Tomar drogas es una de las cosas más envilecedoras.
• La cosa se complicó cada vez más

Claro:

• Está claro que el negocio marcha mal.
• El plan del grupo resultó claro para todos.
• Cada vez me queda más claro que no le interesó el video.
• Con esos lentes no se ve claro.
• Fue claro con sus metas y las cumplió.

 

Grave:

• La falta que cometió es bastante grave.
• Resulta grave que, a tu edad, caigas en esas provocaciones.
• De por sí, su situación escolar es grave.
• Percibió el gesto grave de su progenitor.
• Es grave que desperdicies el tiempo de esa manera.

Raro:

• Esa forma de comportarse es rara en Javier.

• Pudiera parecer raro, pero aún no se recupera.
• La voz de Carmen sonó rara esta mañana.
• El más raro de todo fue su desaparición de escena.
• Esta historia está muy rara.

Elemento:

• Claudio es el mejor elemento de la obra.
• Profesores y estudiantes son los elementos más importantes en el aula.
• Pocos elementos son tan indispensables como la electricidad.

El agua es un elemento vital.

• Cada elemento del cuadro está en armonía con el resto.

Importante:

• Lo más importante es que confíes en ti.
• Es importante mantener limpio el instrumental médico.
• El de hoy es un logro importante en su carrera.
• Las personas más importantes para ella son sus padres.
• Es un trabajo importante; ningún elemento lo habría hecho mejor. 

Especial:

• El dueño es una persona especial.
• Un aniversario como éste tiene que ser especial.
• Efraín guarda recuerdos especiales de su infancia.
• Las palabras del director dieron un toque especula al evento.
• Tú has elegido un camino muy especial y difícil.

Algo:

• Quiero decirte algo.
• Quise comprarle algo, pero no supe qué.
• El tablado tiene algo defectuoso.
• Tamara se puso algo raro en el cabello.
• Algo que no soporto es la mentira.

Esto, ésta, este, ése, éstos, éstas; cual, cual, que, quien (cuando no remiten a un contexto adecuado o compartido):

•  Yo quería esa alfombra; esto no tiene remedio para ninguno de los dos.
• No me gusta cómo atiendes a ése, lo cual no me explico.
• El perro comió todo el alimento, quien estaba muy rico.

Haber:

• Ese hombre tiene asma.

• Tiene las fotos en su cajón
• La empresa tiene momentos difíciles.
• La función tuvo un éxito impresionante.
• La parcela tiene mil metros cuadrados.

Hacer:

• ¿Hiciste la comida?
• La santa hizo grandes milagros.
• Hicieron a pie el resto del camino.
• Su amigo le hizo múltiples favores.
• Ayer hizo dieciocho años conmigo.

Poner:

• No se sabe poner la corbata.
• No puso su nombre en la banca correcta.
• Le pusieron vendas en la herida.
• Hay que poner un anuncio en el periódico.
• Nadie quiere poner dinero para el proyecto.

Coger:

• Cogimos el camión ya cuando volvíamos.
• Coge bien los paquetes, que son muy frágiles.
• No pude coger el vuelo contratado.
• Abrígate bien, no vayas a coger un resfriado.
• Cogió el sombrero y lo arrojó por los aires.

Dar:

• Hace años, le dieron la Orden al Mérito Universitario.
• El profesor dio una conferencia magistral.
• Ya me dieron las llaves del departamento
• La agresión se dio cuando los jóvenes llegaron a la fiesta.
• El desempleo se da con más frecuencia en el campo.

Aparecer:

• El sol aparece opacando siempre a las estrellas.
• Los síntomas de la enfermedad aparecen poco a poco.
• La idea apareció en su mente de improviso.
• Hoy apareció una mariposa en mi habitación.
• Las sorpresas aparecen cuando menos lo esperas.

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[1] Sandro Cohen (2001). “El gerundio”, en Redacción sin dolor. Aprenda a escribir con claridad y precisión, México, Ed. Planeta, pp. 261-274.